O Papel e o Valor do Ensino da Geografia

Pierre Monbeig

Concordamos todos que, se a maior parte do público culto tem uma idéia mais ou menos exata do que são a biologia, a geologia, a economia ou a sociologia, o mesmo público não acompanha o progresso das ciências geográficas, quando não ignora sua existência. Para uns a geografia é confundida com narrativas de viajantes; um geógrafo é um explorador, a rigor um cartógrafo;  traz de suas viagens narrativas agradáveis de ouvir-se, sobretudo se tem a habilidade de ilustrá-las com belas imagens. Para outros, talvez mais numerosos, a geografia é uma lembrança extremamente penosa de sua infância. Seu nome evoca listas indigestas de nomes de lugares ou dados numéricos, lições atrozes que somente os menos inteligentes e os mais obstinados de nossos condiscípulos chegavam a recitar razoavelmente. Os espíritos brilhantes, ao contrário, mostravam-se rebeldes. E ficamos satisfeitos quando nossos filhos recebem uma nota má porque não souberam de cor a lista das estações da Central do Brasil entre Rio e São Paulo, ou as altitudes exatas dos vulcões andinos; a fraqueza em geografia é uma espécie de teste de inteligência!

Portanto, na melhor das hipóteses, a geografia é tida como a irmã intelectual do turismo. Na pior elas hipóteses, a geografia é uma tortura gratuita imposta às crianças e pergunta-se como seres sensatos puderam tornar-se geógrafos!  Se são corretos esses dois modos de ver, é claro que a geografia é inútil, quando não perigosa; é um absurdo ensiná-la, mais ainda praticá-la, e torna-se urgente fechar também os departamentos de geografia das faculdades de filosofia e instituições como o Conselho Nacional de Geografia! A menos que consigamos mostrar que a geografia contribui para o enriquecimento das mentes jovens e a sua formação. A menos também que possamos provar a sua utilidade num mundo onde toda e qualquer ciência é também uma técnica, onde toda pesquisa leva a dar um instrumento útil à coletividade. É mister, portanto, estabelecer o valor a geografia no ensino e determinar sua utilidade como moderno instrumento de trabalho.

Comecemos fixando a posição exata da geografia moderna, diante da importância quase exclusiva que atualmente se dá à memorização no ensino. Geógrafo algum deixará de condenar esta pseudo-geografia. Todavia, convém lembrar que a verdadeira pedagogia não deixa de recorrer às funções da memória. Estas só se desenvolvem na medida em que passaram por um treino inteligente, assim como acontece com todas as outras atividades psicológicas ou físicas. Também não se trata de oposição sistemática a qualquer ensino de memória, mas de oposição radical ao ensino exclusivamente baseado na memória e que a atravanca com um trambolho inútil. Nada se pode aprender sem esforço de memória e sem a aquisição de uma nomenclatura, por mínima que seja. 0 exercício de matemática pressupõe o conhecimento de certas fórmulas e, nesta aprendizagem, memória e inteligência foram ambas treinadas e desenvolvidas. 0 conhecimento da literatura exige que o aluno retenha não somente nomes de autores e de obras, mas dados cronológicos, sem os quais seria total a confusão. Assim como não se pode ter conhecimentos históricos sem adquirir uma sólida bagagem de datas e de fatos, não se poderia ter bom conhecimento geográfico sem uma base de nomenclatura. É apenas um ponte de partida, mas indispensável. Por fim, ainda no âmbito das preocupações utilitárias, não esqueçamos que a vida corrente requer de cada um de nós esse conhecimento mínimo de nomenclatura geográfica, que é, para a ciência geográfica, o que a tabuada de multiplicação é para a matemática: nomes de cidades, de rios, de montanhas, de produtos nacionais e estrangeiros, aquisições de nossa memória infantil de tal modo integradas em nós mesmos, que já nem nos lembramos de quando as adquirimos.

Um bom ensino de geografia, portanto, como qualquer outro ensino, não pode deixar de recorrer à memória. É necesssário reduzir sem medo a massa de nomes insípidos e de pormenores sem valor; é necessário, sobretudo, reduzi-la a proporções mais justas. Impõe-se uma escolha ao professor, a quem cabe a difícil tarefa de exercitar com inteligência a memória dos alunos. E assim ergue-se diante de nós o problema do preparo do professor de geografia, ao qual teremos que voltar. Mas, mesmo reconhecendo até que ponto a maior parte dos professores de geografia foram pouco ou mal preparados para seu trabalho, ainda assim causa espécie que educadores, e mesmo simplesmente homens normais dotados de bom senso, mostrem-se tão obstinados em transformar a geografia em instrumento de tortura para crianças. Qual a fonte desse erro fundamental que faz confundir ensino da geografia com memorização?

Há o desconhecimento total da geografia e a convicção de boa fé, mas errônea, que um nome, um dado, são “fatos geográficos” e que, a partir deles se elabora a ciência geográfica Ora a geografia não é uma ciência de fatos isolados simples, passíveis de serem conhecidos por si e em si. Neste mesmo erro incorrem os que acreditam ensinar uma história científica porque ensinam “fatos” históricos, acontecimentos e datas. Para melhor me tornar compreendido permitam-me usar a palavra irônica dum historiador da Idade Média, Marc Bloch, que, tomando como exemplo a queda dum grande ministério da III República Francesa, o ministério Jules Ferry, parte para a pesquisa do fato histórico preciso, concernente a este evento político.

Qual o fato e em que momento ocorreu? Surgem as diversas hipóteses possíveis: o momento em que o presidente da Câmara de Deputados proclama o resultado do escrutínio fatal? O momento exato (pois um historiador “científico” deve fazer empenho em ser exato) no qual um deputado, desconhecido, seja dito de passagem, depositou na urna o voto que fez pender para um lado o prato da balança parlamentar? Não seria pre­ferível fazer referência à visita constitucional que o presidente do Conselho, em minoria, fez ao presidente da República para entregar-lhe a demissão ou mais precisamente, e ainda mais cientificamente, ao minuto em que o chefe de Estado aceitou a renúncia do seu ministro? Pode-se ainda hesitar e, desejando-se precisão histórica e jurídica ao mesmo tempo, poder-se-ia admitir que, historicamente, a queda do gabinete Ferry se situa no momento em que saiu das rotativas o número do jornal oficial da República Francesa, no qual estava impresso o texto oficial da demissão.

Desculpem-me por esta digressão pouco séria pelo terreno dos historiadores. Mas a lição que Marc Bloch daí extraiu é clara: o fato histórico não se reduz a uma simples data; o verdadeiro historiador não se esgotará numa investigação, de aspecto po­licial, das aparências do fato, pois sabe que o interesse histórico não reside nas minúcias cronológicas mas sim na seqüência comple­xa das causas e conseqüências da queda do ministério Ferry. 0 bom professor de história procurará tornar compreensível esta seqüência complexa constituída por múltiplos e pequenos fatos cronológicos, cuja reunião constitui um fato histórico. A história é diferente da cronologia.

Transfira-se o exemplo do historiador para o campo da geografia e chegaremos às mesmas conclusões. É erro comum e persistente pretender tomar e ensinar fatos geográficos isolados e atomizados. Não é a altitude das Agulhas Negras que é um fato geográfico, mas o conjunto do maciço, constituído por certas categorias de rochas, situado num determinado conjunto orográfico, submetido a certas condições climáticas que determinam certa distribuição de vegetação, possibilitando certos modos de ocupação do solo pelo homem e tornando possíveis certos produtos. Se quisermos um exemplo de geografia humana, pode­mos encontra-lo na estação D. Pedro II da Central do Brasil. A estação, em si, não é um fato geográfico; o fato geográfico é o movimento dos trens, dos viajantes, das mercadorias, a sua pro­veniência, o seu destino; fato geográfico serão também as con­seqüências da presença dessa estação na paisagem do bairro da capital onde se encontra, a circulação urbana e seu ritmo cotidiano e estacional, uma determinada localização dos ramos de comércio ligados a estação da estrada de ferro, etc.. Dizer­ que as Agulhas Negras tem x metros de altitude ou que a estação D. Pedro II está situada em tal rua do Rio de Janeiro, não satisfará o geógrafo, embora sejam duas afirmativas indispensáveis, mas que são apenas a sombra enganadora do fato geográfico. O geógrafo procurará o conjunto de fenômenos, como os que acima enumeramos rapidamente, e os laços que os unem e fazem deles um todo vivo.

Portanto, a noção de fato geográfico tal como é correntemente admitida é errônea e deve ser corrigida. Se ligarmos a noção de fato à idéia de irredutibilidade, de precisão rigorosa e de valor intrínseco, poderemos quase dizer que não existe fato geográfico e que o geógrafo não se preocupa em estudar “fato” desta ordem. A pesquisa geográfica trata dos complexos de fatos e são esses complexos que, por sua localização no globo, são verdadeiros “fatos” geográficos. Cabe ao geógrafo explicar esta localização, procurar-lhe as conseqüências, examinando as relações, ações e interações que unem uns aos outros os elementos constitutivos do complexo geográfico. Complexo geográfico, sim, porque se localiza e porque implica em ações recíprocas mutáveis do meio natural e do meio humano. A variedade dos componentes do complexo geográfico é tanto maior quanto mais elevado é o grau de civilização técnica alcançado pelo grupo humano, existente há séculos, se não milênios, e muito numeroso. 0 complexo geográfico constituído pela zona açucareira do Nordeste é, provavelmente, de estudo mais delicado que o complexo geográfico amazônico, mas sua análise recorre menos, aparentemente, as disciplinas irmãs da geografia, que não seriam exigidas pelo estudo do complexo geográfico “Rio de Janeiro”.

A título de exemplo e de maneira muito esquemática, gostaria de indicar o possível ponto de vista do geógrafo diante de um complexo geográfico industrial. É sabido que a Lorena, região francesa, encerra no seu subsolo enormes reservas de minério de ferro e importantes jazidas de hulha, isto é, as bases de poderosa indústria metalúrgica. Não possuindo esse carvão a qualidade exigida para a fabricação do coque, os metalurgistas lorenos compravam sistematicamente o coque fabricado na Alemanha, mais precisamente no Ruhr. Há quatro ou cinco anos atrás, os técnicos franceses conseguiram novos processos que permitem tratar o carvão loreno e obter assim a moinha de coque, utilizável in loco. Trata-se de uma invenção técnica cujos pormenores não interessam a geografia, mas que começa a ter conseqüências de ordem geográfica pois, a partir desses processos novos, desenvolve-se e complica-se o antigo complexo geográfico loreno. Em primeiro lugar dá-se o desenvolvimento das indústrias metalúrgicas pesadas, que arrasta o das indústrias mecânicas mais leves. Esse desenvolvimento industrial pressupõe um afluxo de mão-de-obra, operários, em­pregados de escritório, engenheiros, diretores, acompanhados ou não de suas famílias. Paralelamente, assiste-se a abertura de novas usinas, ao aumento da população urbana composta de elementos heteróclitos (inclusive numerosos operários norte­africanos). Parece que essas novas atividades industriais atraem uma parte dos trabalhadores rurais e, em conseqüência, a produção agrícola reduz-se ou é orientada para novos produtos. Ao mesmo tempo, as indústrias novas fornecem adubos químicos que, mais numerosos, mais variados, menos custosos, determinarão uma evolução das culturas, dos sistemas agrários, dos rendimentos e, portanto, dos níveis de vida dos agricultores. Encontramo-nos em presença de uni conjunto de fenômenos estreitamente ligados entre si e reagindo uns sobre os outros. Seria ainda necessário ressaltar que, para serem compreendidos, deve-se conhecer a estrutura do solo onde se situam as minas de ferro e de carvão, a hidrografia de superfície ou subter­rânea que condiciona a alimentação dos homens e boa parte do trabalho industrial, e a circulação por via aquática, rios e canais. Igualmente, a rede de vias de comunicação deverá ser ampliada a fim de permitir não somente a saída da produção mas também a chegada dos materiais de construção e produtos de alimentação necessários à enorme população que se reúne a volta das minas, e junto aos escritórios, serviços públicos, etc.. Esta é a razão, entre outras, por que se projeta para breve a execução dos trabalhos do Mosela e a eletrificação da via férrea que une a Lorena à região industrial e agrícola do norte da França. A possibilidade de utilizar o carvão loreno reduzirá as compras de coque proveniente do Ruhr, determinando a modificação das correntes de tráfego. Prevê-se desde logo que esta nova situação econômica, indiretamente dependente da presença da hulha e do ferro em determinada região, facilmente localizável, não deixará de trazer conseqüências que atingirão mais longe que o quadro regional, sairão do domínio econômico e ecoarão no terreno internacional. Por fim o aperfeiçoamento de novos processos técnicos é oneroso (as pesquisas de laboratórios também o foram); não pode ser realizado por empresas medianas, mas por associações novas, financiadas por grandes empreendimentos metalúrgicos. Isto significa que a estrutura econômica das empresas lorenas evolui para unia concentração cada vez mais acentuada. Por sua vez. a estrutura financeira, fortemente concentrada, vai agir como fator geográfico, pois acarreta a concentração espacial. Centros mais modestos de indústria metalúrgica dificilmente poderão resistir á concorrência da poderosa indústria lorena, também apoiada nos recursos naturais, dotada de equipamento moderno e escorada por forte organização financeira. Já se assiste a migrações de indústrias promovidas pelas grandes empresas e a redistribuição regional dos diferentes ramos da produção.

Este é o complexo geográfico, em vias de organização, a partir de aperfeiçoamentos técnicos. Fomos forçados a simplificar e resumir a exposição dum processo infinitamente mais complicado do que aparece aqui. Mais uma prova da delicadeza do complexo geográfico. Este se exprime antes de tudo na paisagem, a qual, formada una e indissoluvelmente pelos elementos naturais e pelos trabalhos dos homens, é a representação concreta do complexo geográfico. Por esta razão o estudo da paisagem constiui a essência da pesquisa geográfica. Mas é absolutamente indispensável que o geógrafo não se limite á análise  do cenário, à apreensão do concreto. A paisagem não exterioriza todos os elementos constituintes do complexo. Nem sempre nela se encontrarão expressos com clareza os modos de pensar, as estruturas financeiras que são, entretanto, parcelas apreciáveis do complexo geográfico. Outro perigo: a limitação do campo de estudo geográfico à paisagem ameaça  levar o pesquisador ao recurso exclusivo da descrição. Este olha, observa minuciosamente e com perfeito espírito científico, mas tende a esquecer o essencial, que é a explicação. Satisfaz-se com ser uma excelente máquina fotográfica e, nesse jogo atraente, pren­de-se menos à análise dos processos do que à sua descrição. Passa ao lado dos problemas, pois, submerso pela massa dos fa­tos observados, já não pode distingui-los com clareza. A paisagem é um ponto de partida, mas não um fim. Resulta do complexo geográfico, sem confundir-se com ele.

Espero ter explicado suficientemente até que ponto nossa geografia se preocupa mais com os laços que dão origem ao complexo geográfico, do que com os fatos isolados que o compõem. Fatos de origens diversas, umas físicas, outras biológicas ou históricas, econômicas ou psicológicas, associam-se em determinados setores do planeta. A associação deles é, às vezes, produto do meio regional, mas caracteriza uma região que pode ser cartografada e cuja extensão é a mesma do complexo geográfico. Estamos longe da simplicidade, de aparência engana­dora do pretenso fato geográfico isolado e conhecemos agora o que constitui o tema fundamental da pesquisa geográfica moderna. Não é de admirar que esse bom geógrafo, viajante impenitente por itinerários estranhos, colecionador de nomes exóticos e evocadores, se tenha tornado um personagem sério, um desses cientistas que, por vias diferentes mas com o mesmo amor, ocupa-se em decifrar a complexidade de tudo que existe no globo. Para compreender essa evolução da geografia, basta pensar que ela acompanhou o mesmo ritmo das demais ciências naturais ou sociais. Basta-nos a reduzida experiência individual do cidadão que vive nos meados do século XX para ensinar-nos que nada é simples. Não seria normal que essa mes­ma descoberta escapasse ao geógrafo… Possuímos todos suficiente conhecimento do inundo para saber que nada é mais mutável que o comportamento das sociedades humanas diante do meio natural. Vivemos mesmo esta grande experiência que é o domínio cada dia mais completo do meio por nossa ciência, por nossos técnicos, por nossos meios de produção. Esta revolução nas relações entre as sociedades humanas e os meios naturais é muito recente, e diante de nossos olhos, adquire proporções inéditas. Ainda há poucos anos poder-se-ia acreditar que a habilidade dos homens seria impotente para mudar os climas, agir sobre o céu. E, entretanto, até mesmo esse limite se esboroa. Diante de tal revolução não causa espanto verificar a inversão dos termos do problema geográfico. 0 pensamento científico do século XIX foi grandemente dominado pelo progresso das ciências naturais. A descoberta da natureza era um assombro muito recente. Por outro lado, não parece que as sociedades humanas suscitassem problemas tão graves quanto as ciências; era então a grande época da conquista das liberdades políticas, mas não ainda a das angústias econômicas e sociais. Os geógrafos partilhavam com seus contemporâneos a tranqüila confiança nos destinos humanos, mais ou menos convencidos de que o melhor conhecimento da natureza acabaria por conferir à humanidade o poderio total, garantia de sua felicidade. A estrada do progresso abria-se para esse horizonte. Nesse clima filosófico, era normal que a geografia física se avantajasse frente à geografia humana e que as imposições do meio fossem consideradas a chave do comportamento humano. Os mecanismos causais pareciam relativamente simples.

Se, desde então, todos os conhecimentos científicos e suas aplicações técnicas progrediram bem além do que seria de esperar, nossa inquietação cresceu terrivelmente. Guerras, revoluções, fome, desemprego, vida em campos de concentração, aniquilaram toda tranqüilidade; são, como as Erínies, a compensação do “progresso”. Se já não duvidamos do poder sobre a natureza que nos confere a ciência, o homem [a sociedade] torna-se o centro de nossa preocupação. Por um paradoxo apenas aparente, quanto mais se desenvolvem ciências e técnicas, mais duvidamos do futuro de nossas sociedades. Os geógrafos são arrastados para o movimento do pensamento daépoca atual, da mesma maneira como o haviam sido seus predecessores em tempos mais eufóricos. Por suas próprias pesquisas que os colocam, tal corno muitos outros pesquisadores, em contacto imediato com os homens, não podem escapar a inquietação hodierna. Automaticamente, o homem ocupa o centro das pesquisas. Em lugar de partir das condições ambientes para chegar aos grupos humanos, a geografia tende cada vez mais a tomar estes últimos como ponto de partida. A essa substituição dos termos dos problemas geográficos corresponde o abandono das explicações unilaterais. Nada mais é simples, bem o sabemos, e os geógrafos melhor ainda, razão pela qual a sua geografia abandonou os fatos particulares para se voltar para a combinação de fatores.

Ao delinearmos esta evolução do pensamento geográfico, não nos afastamos do problema do valor da geografia. Pois esta evolução basta para provar que a geografia não é simples enumeração. A lista telefónica do Rio de Janeiro é hoje mais extensa do que em 1914, mas continua a ser uma seqüência de nomes. Novas estações ferroviárias foram inauguradas entre o Rio e São Paulo, mas sua simples enumeração continua a ser uma enumeração desprovida de inteligência. Se a geografia se reduzisse apenas a nomenclatura, sem conteúdo filosófico, continuaria imutável. A forma enumerativa nada mais é do que o fruto da ignorância crassa do que é a geografia. Além disso, admite-se facilmente que as operações mnemônicas não sejam as únicas atividades intelectuais capazes de orientar o geógrafo que estuda as relações dos complexos. A interpretação do encadeamento dos fatos depende do trabalho intelectual, no qual o encadeamento das idéias é primordial. Podemos perceber isso acompanhando a análise do mecanismo intelectual na pesquisa geográfica tal como aparece num artigo do professor Henri Baulig.

A primeira fase seria a da explicação. Faz-se mister tomar a palavra no seu sentido etimológico, isto é, desenvolver, desenrolar (explicare em latim designa a ação de desenrolar o rolo de pergaminho manuscrito). Depois de ter explicado, o geógrafo deve compreender, isto é, deve reunir todos os fatos por ele desenrolados, procurando torna-los em conjunto, como uma unidade. Se, a esta interpretação humanista do método de pensamento do geógrafo, preferir-se outra, poder-se-ia dizer que o geógrafo se encontra em face dum complexo geográfico, como um mecânico diante de um motor desconhecido cuja disposição quisesse conhecer. É necessário desmontar as peças que compõem o motor, tendo porém o cuidado de identificar cada elemento, de ver como se ajusta a outro, de conhecer-lhe a função e avaliar-lhe a importância no conjunto. Este trabalho de desmontagem do motor é a explicação do complexo geográfico. Depois de identificadas todas as peças, numera­das, classificadas, nosso mecânico se encontra melhor preparado para conhecer de que modo a sua união constitui um motor e como funciona este. Ele “compreende” porque pode, segundo a análise, apreender as relações dos diferentes elementos entre si e graças a esse primeiro trabalho, descobrir como cada um contribui para a boa marcha do conjunto.

Tais são os objetivos e as diretrizes da geografia e de seu método. Uma vez feita esta indispensável mise-au-point torna­se mais fácil compreender que o ensino da geografia é capaz de auxiliar a expansão das funções intelectuais dos jovens. Deve ficar bem claro ser esse o papel fundamental do ensino, e muito particularmente do ensino secundário. Enviamos nossos filhos às escolas não somente para que encham suas cabeças, mas principalmente para que o façam bem. Esperamos dos professores que ensinem a nossos filhos literatura, matemática, línguas mortas ou vivas, história, geografia, ciências físicas e naturais, mas também exigimos que esses professores lhes desenvolvam as faculdades intelectuais ainda embrionárias. Da mesma forma que o treinador de desportos põe os músculos em condições de trabalho, o professor, treinador espiritual, tem o terrível encargo de ensinar os alunos a observar, refletir, criticar e escolher. Aquilo que, no ensino, não permitisse desenvolver essas faculdades mereceria ser abolido dos programas sem o menor escrúpulo. Vamos tentar demonstrar como a geografia responde as exigências dum ensino que mais procura formar a mente do que entulhar cérebros.

Em todas as séries escolares, mas sobretudo nas primeiras, o professor de geografia deve procurar desenvolver nos alunos o espírito de observação e de precisão. 0 resultado é facilmente obtido acostumando-se a criança a examinar e explicar com atenção um mapa, por mais simples que seja, uma figura, uma projeção fotográfica. 0 aluno deve ser exercitado progressivarnente na localização precisa e na descrição do documento que lhe é apresentado. Não seria conveniente que esse documento fosse muito científico e complicado. 0 professor deve, ao contrário, limitar-se ao menos no começo, a oferecer somente mapas e figuras muito simples, pedindo aos alunos que descrevam primeiro os principais elementos. Somente depois disso poderá pas­sar às minúcias e finalmente será possível tentar fazer os alunos descobrirem e exporem as relações existentes entre os diferentes fatos anteriormente conhecidos, descritos e identificados. A tarefa é modesta; alguns a julgarão mesmo excessivamente modesta; e a tacharão de pueril. Isso porque se esquecem de sua própria infância e não sabem que um aluno das primeiras séries ginasiais [atuais 5a. e 6a. séries do ensino fundamental] possui ainda uma extraordinária juventude intelectual e suas faculdades de raciocínio são ainda extremamente limitadas. Nesse grau de ensino, o papel do professor de geografia assemelha-se ao do professor de línguas, que ainda não pretende de seus alunos comentários literários, mas pede-lhes sobretudo exercícios de redação elementares, descrições, narrativas. Ora, o menino dotado mais de imaginação do que de raciocínio, presta atenção às coisas pequenas, aos pormenores secundários, negligenciando as grandes linhas e raramente sendo capaz de abranger o conjunto à primeira vista. É portanto nesse sentido que se deve dirigi-lo, levando-o pro­gressivamente a adquirir uma visão de conjunto completada pela precisão da descrição. Uma boa carta mural, uma fotografia escolhida com inteligência e projetada para a classe, ou, na sua falta, as ilustrações dos bons manuais de geografia, prestam-se facilmente a este gênero de exercícios. Não é necessário dizer que esse treinamento não deve ser reservado exclusivamente aos alunos mais novos. Convém adotá-lo até nas últimas classes colegiais [atual ensino médio]. Para evitar a monotonia e, aproveitando o crescente amadurecimento intelectual dos alunos, os profes­sores apresentarão documentos mais complexos e procurarão obter observações cada vez mais agudas. Conhece-se o bom professor pela sua arte em graduar as dificuldades e em saber adaptar o ensino a idade mental e a qualidade de seus alunos. Não só a faculdade de observação aproveita o ensino da geografia, mas também ao espirito crítico, pois o jovem interrogado sobre uma carta ou uma fotografia é obrigado a escolher entre o essencial e o secundário. Aprende assim a raciocinar com método e a exercitar-se na escolha dos dados apre­sentados à sua observação. Ao mesmo tempo sua mente habitua-se a reconhecer as relações entre os fatos. Relações muito simples no começo; como por exemplo, entre um certo clima e certa produção vegetal; depois, relações mais complexas que não são exclusivamente de causa e efeito, mas que ensinam que nem tudo é um jogo de ações recíprocas. Chega-se assim, muito devagar, e sempre com a grande preocupação de não ter excessiva ambição nem de fazer ciência, a apresentar a compreensão dos alunos complexos geográficos que eles só podem compreender por meio de um trabalho de raciocínio crítico. Em tudo isso o professor fugirá como da peste do uso de termos eruditos e excessivamente técnicos; não convém que fale de “complexo geográfico”, a menos que sinta sua classe em condições de perceber o valor filosófico do conceito. O professor de geografia no curso secundário tem obrigação de ser muito prudente e de não pretender pensar em preparar pequenos geógrafos. Sua posição é a mesma de todos os professores de ginásio, cuja missão não é recrutar especialistas desta ou daquela matéria, mas colaborar com todos os seus colegas na formação de mentes capazes de pensar e de criticar.

Finalmente, o ensino da geografia desenvolve o senso do tempo e ajuda a compreender a noção da evolução. Relevo, solos, gêneros de vida, modos de ocupação do solo, correntes de comércio, potência das nações, tudo evolui e cada capítulo de um curso de geografia consigna esta constante transformação, indicando-lhe simultaneamente os fatores e as conseqüências. Esse aspecto da geografia, portanto, ressalta que o ensino bem feito dá aos jovens o senso da realidade e ao mesmo tempo o da evolução. Pode ajudá-los a se compenetrarem de sua posição exata na curva do tempo; de herdeiros do pas­sado e germes do futuro. Resultado esse obtido não por meio de frases e discursos que os jovens não escutariam ou de que pouco se lembrariam, mas por fatos exatos cuja lição aparece automaticamente. Tanto mais que os alunos estão numa idade em que fazem questão de ser modernos e realistas.

Senso de realidade, sentimento de evolução, compreensão da complexidade das relações não são apenas aquisições da inteligência, mas poderosos auxiliares que positivam as qualida­des morais. Outro aspecto favorável do ensino geográfico moderno deve agora prender nossa atenção: seu valor no ensino cívico e moral. Jovens alunos ou alunas de colégio estão em vésperas de se tornarem cidadãos, eleitores num grande país moderno. Ao se depararem com os problemas do país, estes jovens cidadãos devem ter, quando não uma opinião definitiva, ao menos urna idéia de sua importância. Não se concebe que o ensino, a que compete preparar os homens, não seja igualmente uma escola de cidadãos. Outros professores, além dos de geografia, contribuirão para formá-los. Será prova de imperialismo geográfico perguntar-se se não cabe ao geógrafo a parte essencial desse preparo cívico? Um jovem brasileiro aprenderá na aula de geografia o que é o problema das secas ou a questão do esgotamento dos solos, pois o ensino da geo­grafia física e o da geografia do Brasil darão ao professor a oportunidade de discuti-los. As aulas de geografia humana serão outras tantas ocasiões para facilitar o conhecimento dos problemas de imigração, de colonização, de dispersão ou de agrupamento de populações. Serão conhecidos na aula de geografia todos os tipos humanos do Brasil, não como temas literários, mas como seres vivos em meios naturais definidos, representando papéis definidos na vida social do país, exercendo atividades econômicas diversas na economia nacional. A eficácia da geografia econômica não será menor. Certamente não se trata dessa caricatura de geografia econômica que consistia em enumerar os países e seus produtos, classificando-os por or­dem de grandeza, como o locutor que proclamasse os resultados duma corrida de cavalos. Referimo-nos a uma geografia econômica explicativa que, estreitamente ligada a realidade, indique problemas e tendências. Não havendo tal ensino, e não sendo dado por professor adequadamente preparado, então onde, quando e como o jovem cidadão apreenderá o que é o problema de industrialização do Brasil, em que consiste seu comércio exterior, do qual depende tão de perto seu nível de vida? Onde, quando e como conhecerá algo a respeito da economia de outros países, das rivalidades econômicas, dos aspectos do mundo que condicionam a vida de cada nação?

Convém que o ensino acompanhe as transformações do globo. Outrora talvez a geografia não coubesse ação tão relevante na formação do futuro cidadão, pois os problemas políticos possuíam então a importância que atualmente adquiriram as questões econômicas. Os cidadãos dos vários países não se manifestavam, como em nossos dias, por meio do voto, cujas conseqüências podiam influir na evolução das economias de modo tão decisivo. Para um mundo moderno convém um en­sino moderno e a geografia é uma interrogação permanente do mundo. A evolução do ensino da geografia, nesse sentido, é facilitada pelos contactos de todo o gênero que tem a mocidade com os problemas de nossos dias. A conversação em família, o rádio, a televisão, os jornais, as atualidades cinematográficas mergulham os jovens, e as vezes até as crianças, nesse banho cotidiano de inquietação, pelo menos no que se refere aos debates econômicos. Não é difícil ao professor aproveitar-se disso para animar o seu ensinoOs alunos encontrarão aí uma prova de que a vida não pára na porta da classe, que deixará de ser um meio artificial. A ânsia de viver dos jovens ajusta-se mal ao divórcio entre a rua e sua agitação e a escola que se esclerosa. Eles adquirem urna espécie de desprezo protetor pelos mestres que vivem fora do tempo e seu realismo os afasta do esforço intelectual que podem, de pleno direito, confundir com meros jogos de espírito. Acrescentemos que é desejável que o ensino venha esclarecer e ordenar a confusão que as informações diretas criam nos cérebros jovens.

A geografia encontra no ensino cívico sua função de representar o mundo, de que é detentora, na qualidade de trabalho intelectual. Daí o seu valor moral, pois, contribuindo para a compreensão do mundo, revela tudo o que une os homens: é uma lição de solidariedade humana. Nem só os diferentes aspectos da economia brasileira devem ser ensinados, mas também, ao jovem gaúcho, como vive, como luta seu irmão sertanejo nordestino; o jovem carioca ou paulista deve ser levado para fora da atmosfera urbana a fim de conhecer e sentir a vida de seus patrícios, colonos de fazendas ou pescadores amazonenses. Uma aula sobre o algodão nos Estados Unidos ou sobre a índia moderna, uma exposição sobre o equipamento industrial europeu, ensinam mais a respeito da unidade do mundo de que todas as homílias tradicionais.

Graças ao seu campo de estudo, ao seu método de trabalho, a geografia tem lugar no ensino. Tem-no por ser uma ciência moderna, produto de um mundo que é o mesmo em que vivem os jovens. Ela desenvolve as suas qualidades intelectuais e morais, e dá-lhes um conhecimento dos mais úteis para o pleno desenvolvimento de suas personalidades no quadro em que devem desabrochar. A geografia é uma das formas do humanismo moderno.

 É grande a defasagem entre o ensino de tal geografia e o que atualmente é dado em grande número de classes. Aceita-se de boa mente que a causa disso está menos na geografia do que naqueles que acreditam ensiná-la. Fosse melhor o conhecimento dos trabalhos e concepções geográficas atuais e não se pensaria em reduzir o ensino da geografia; dar-se-ia, ao con­trário, mais atenção aos processos de recrutamento e formação dos professores. O mal não está na disciplina ensinada, mas na forma como é feito esse ensino, por professores cujos conhecimentos e noções teóricas estão aquém do atual estado da ciência. Se é lícito interpretarmos o pensamento de nossos próprios colegas, diria que os geógrafos são os primeiros a de­sejar unia mudança no ensino da geografia, que julgam possí­vel, desde que se entregue, progressivamente, um número maior de cadeiras a professores especialmente preparados, isto é, professores que tenham recebido um bom ensino de urna geografia diferente da de 1850. Reconhecido o valor formativo da geografia, e lembrando que os programas de países como os Estados Unidos, Inglaterra, França ou Alemanha não reduzem o ensino desta disciplina, é lógico pensar que os jovens brasileiros também merecem aprender geografia; e que têm o direito de aprendê-la em boas condições.

Ninguém pode improvisar-se professor. Salvo casos excepcionais, aquele que exerce urna certa profissão não está, só por isso, apto a ensinar uma disciplina científica, da qual nada aprendeu desde a juventude. Nenhum professor de geografia pensaria em improvisar-se engenheiro ou advogado. A recíproca deveria ser verdadeira. É quase um lugar comum comparar o ensino a um apostolado, mas ninguém pensaria em improvi­sar-se padre, e os padres que se dedicam ao ensino realizam estudos especializados e rigorosos. A qualidade do ensino lucrará com o severo preparo dos professores em cada especialidade e a proibição absoluta de ensinar toda e qualquer discipli­na ao indivíduo que não recebeu uma formação científica e didática. Dizem que um licenciado em ciências sociais pode improvisar-se professor de geografia. Mas que conhecimentos de geografia física possui ele? Que conhece a respeito das relações complexas sobre as quais já falamos longamente? É óbvio que se reconhecermos no sociólogo capacidade suficiente para ensinar geografia, conviria dar a mesma possibilidade ao botânico ou ao geólogo, e, reciprocamente, autorizar o geógrafo a ensinar sociologia, botânica ou geologia. A confusão chegaria ao auge e os alunos teriam tudo a perder. Desde que as poucas faculdades de filosofia bem equipadas existentes no Brasil formem licenciados em geografia, o bom senso sugere que se lhes entregue o ensino de sua disciplina e que se coloquem essas faculdades em condições de fornecer um número cada vez maior de verdadeiros professores. (…)

 

(Excertos selecionados do ensaio de Monbeig intitulado “Papel e valor do ensino da geografia e de sua pesquisa”, publicado originalmente in Boletim Carioca de Geografia, ano VII, 1954, nos. 1 e 2 ; e republicado como um capítulo do livro Novos Estudos de Geografia Humana Brasileira, São Paulo, Difel, 1957. A seleção, transcrição e também os grifos, em itálico e/ou negrito, são de nossa autoria, J.W.V.)

Fonte: http://www.geocritica.com.br/texto09.htm 

 

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